Δρ Στέφανος Αρμακόλας,  Τμήμα Επιστημών Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Εργασίας
Πανεπιστήμιο Πατρών

Αναστασία Γρίβα, Τμήμα Στατιστικής και Αναλογιστικών - Χρηματοοικονομικών Μαθηματικών Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Εισαγωγή

Η εκπαίδευση με τη χρήση νέων τεχνολογιών είναι μια συστηματική και οργανωμένη διαδικασία εφαρμογής της σύγχρονης τεχνολογίας για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης (Παναγιωτακόπουλος, 2013). Κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας που συμβαίνει μέσα στην τάξη, η κωδικοποίηση του μηνύματος προσαρμόζεται στο επίπεδο των σπουδαστών – εκπαιδευόμενων ενώ η λήψη και η αποκωδικοποίησή του επιτυγχάνεται με άμεσο τρόπο και με την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων (Biesta, 2015). Με τον τρόπο αυτό η διδασκαλία στηρίζεται σε ένα συγκεκριμένο σχέδιο δράσης. Το σχέδιο αυτό χαρακτηρίζεται από μια ¨βαθιά γνωσιολογική υποδομή¨ η οποία είναι δομημένη με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορεί να υποστηρίξει και να ερμηνεύσει τον προβληματισμό του εκπαιδευτικού που αναπτύσσεται στο σημείο αυτό. Ο συγκεκριμένος προβληματισμός σχετίζεται με τους σκοπούς και τις επιδιώξεις του εκπαιδευτή αλλά και γενικότερα της εκπαίδευσης (Marín et. al., 2017). H ΄επίλυση΄ του προβληματισμού αυτού οδηγεί στην επίτευξη των στόχων του εκπαιδευτικού αλλά και στη δημιουργία μιας καλύτερης εικόνας του θεσμού της εκπαίδευσης αφού σύμφωνα με την μελέτη του Juárez-Lugo (2014), οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) επιτρέπουν σε κάθε εκπαιδευόμενο να μάθει σύμφωνα με το μαθησιακό του στυλ.

Η νέα κατάσταση στην οποία βρίσκεται ο εκπαιδευόμενος αφορά δεξιότητες, γνώσεις καθώς και συναισθηματικές καταστάσεις που δεν είχε αποκτήσει νωρίτερα (Hofstede 1996). Η επόμενη ενέργεια είναι κωδικοποίηση. Παράλληλα λοιπόν, η πραγμάτωση των στόχων οδηγεί στη κωδικοποίηση, η οποία πραγματοποιείται αποτελεσματικά και με χρήση κατάλληλων μεθόδων (Ζωγόπουλος, 2005). Η αποτελεσματικότητα της κωδικοποίησης λαμβάνει χώρα σε όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας και όπου χρειάζεται γίνονται οι απαραίτητες διορθώσεις για την καλύτερη επίτευξή της. Τέλος, ως τρίτη ενέργεια καλείται η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από τη διδασκαλία πραγματοποιείται συστηματικά έτσι ώστε να μπορεί να εξακριβώσει αν επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι που είχαν τεθεί αλλά και ποιος ο βαθμός επίτευξης των στόχων αυτών. Με βάση τα αποτελέσματα αυτά θα κριθεί αν θα υπάρξει ή όχι επανάδραση, δηλαδή επαναπροσδιορισμός των στόχων (Κοσσυβάκη, 1997).

Η αποτελεσματική χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι ψηφιακές δεξιότητες και η αγορά εργασίας

Σύμφωνα με τον Laurillard (2013), οι ΤΠΕ διαμορφώνουν τα χαρακτηριστικά του νέου ηλεκτρονικού περιβάλλοντος, διαφοροποιώντας και προσαρμόζοντας το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας βασισμένο κυρίως σε εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενο. Με άλλα λόγια, η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να εξασφαλίσει ότι αυτές οι δεξιότητες θα της επιτρέψουν να αντιμετωπίσει το νέο περιβάλλον, το χαρακτηριστικό του οποίου είναι η συνεχής προσπάθεια δημιουργικής ενσωμάτωσης σε έναν ταχέως μεταβαλλόμενο κόσμο (Laurillard, 2013). Η ύπαρξή τους δείχνει να αλλάζει το ρόλο των εκπαιδευτικών και τη δυναμική του αμφιθεάτρου. Η καλύτερη επικοινωνία μεταξύ όλων των φορέων της εκπαίδευσης και όχι μόνο καθώς και οι νέες εκπαιδευτικές πρακτικές και οι νέοι ρόλοι που αναδύονται φαίνεται να κάνουν τους καθηγητές να αισθάνονται περισσότερο αποτελεσματικοί και θετικοί στη χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική ενώ ταυτόχρονα επισημαίνουν τον αναγκαίο ρόλο των ΤΠΕ αλλά και τη συμβολή αυτών στην αγορά εργασίας (Maia et.al, 2018).

Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα ως προς την μάθηση, οι έρευνες (Cherry, Rollins & Evans, 2013) παρουσιάζουν θετική συσχέτιση μεταξύ της συχνότητας χρήσης ηλεκτρονικών πόρων και του μέσου όρου σπουδαστών υψηλού επιπέδου. Π. χ όσον αφορά τη ρομποτική τηλεδιάσκεψη, καθώς βρίσκεται σε εμβρυακό στάδιο, χρειάζεται βελτίωση και συντονισμός στη φωνή, στην συζήτηση και στην κοινή χρήση οθόνης (Kousis, 2019). Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της ηλεκτρονικής μάθησης, είναι προφανές ότι οι δύο τύποι (σύγχρονοι, ασύγχρονοι) πρέπει να συνυπάρχουν για να βελτιώσουν την ποιότητα του μαθήματος (Anastasiadis, 2006). Ωστόσο, σύμφωνα με τους Laschou, Kollias & Karasavvidis (2018), η αποτελεσματικότητα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας συνδέεται με μια μεταβαλλόμενη θεσμική διάθεση για χρήση και εκμετάλλευση.

Οι ψηφιακές ικανότητες (digital skills) είναι άρρηκτα συνυφασμένες με τη διαχείριση πληροφοριών, τη συνεργασία, την επικοινωνία, τη δημιουργία περιεχομένου και την απόκτηση γνώσεων, τη δεοντολογία και την ευθύνη, την αξιολόγηση και την επίλυση προβλημάτων (Ferrari, 2012; Hatlevik, Ottestad & Throndsen, 2015). Κύρια έμφαση δίνεται στις πρακτικές διδασκαλίας και εκμάθησης για να εξασφαλιστεί η ικανότητα των εκπαιδευομένων να αποκτήσουν τις δεξιότητες του 21ου αιώνα στην τάξη ως προετοιμασία για την επαγγελματική ζωή (Leahy & Dolan, 2010).

Ωστόσο, σύμφωνα με τους Van Deursen και Van Dijk (2010) η «ψηφιακή παιδεία» (digital literacy) πρέπει να είναι κάτι παραπάνω από την ικανότητα αποτελεσματικής χρήσης ψηφιακών πηγών. Η «ψηφιακή παιδεία» παρουσιάζεται ως ένα σύνολο νοοτροπιών που επιτρέπει στους χρήστες να επιτελούν διαισθητικά σε ψηφιακά περιβάλλοντα και να έχουν εύκολη και αποτελεσματική πρόσβαση στο ευρύ φάσμα γνώσεων που ενσωματώνονται σε αυτά τα περιβάλλοντα (Martin, 2008). Τέλος ο Mitrovic (2010) ερμηνεύει τις ηλεκτρονικές δεξιότητες ως «την ικανότητα ανάπτυξης και χρήσης των ΤΠΕ για την κατάλληλη συμμετοχή σε ένα περιβάλλον στο οποίο κυριαρχείται όλο και περισσότερο η πρόσβαση σε ηλεκτρονικά αποδεκτές πληροφορίες και μια καλά αναπτυγμένη ικανότητα σύνθεσης αυτών των πληροφοριών σε αποτελεσματική και γνώση» (Van Laar et. al, 2017).

Επίλογος

Η απασχόληση των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (επίπεδα 5-8) ηλικίας 25-64 ετών στην Ελλάδα κυμαίνεται επίσης διαχρονικά σε επίπεδα κάτω από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ, ο οποίος είναι σταθερά πάνω από 80% τη δεκαετία 2010-2020 όπως φαίνεται στο ακόλουθο σχήμα:

Ανάμεσα στις χώρες με τα υψηλότερα ποσοστά απασχόλησης στους πτυχιούχους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (25-64 ετών) συγκαταλέγονται η Σλοβενία (90.4%), η Λιθουανία (89.9%), η Ολλανδία (89.5%), η Σουηδία (89.3%), η Νορβηγία (89.2%) και η Πολωνία (89.1%). Η Ελλάδα, με ποσοστό 75.4%, κατατάσσεται στις τελευταίες θέσεις των χωρών του ΟΟΣΑ, πάνω από την Τουρκία (73.6%) και τη Σαουδική Αραβία (74%), οριακά κάτω από την Κορέα (77%) και αρκετά χαμηλότερα από τη Γαλλία (85%) και την Ιταλία (80.8%) όπως φαίνεται στο σχήμα (ΕΘΑΑΕ, 2021, σ. 18)

Ανεξάρτητα με τη όποια θέση κατάταξης η παραδοχή είναι σαφής: Η κατοχή πτυχίου πανεπιστημιακής εκπαίδευσης συνδέεται με καλύτερες ευκαιρίες απασχόλησης, υψηλότερο εισόδημα και κατ’ επέκταση καλύτερη ποιότητα ζωής. Η εκπαίδευση εξακολουθεί να αποτελεί την ασφαλέστερη επιλογή για την αντιμετώπιση του προβλήματος της ανεργίας, ενώ στην πλειονότητα των εξεταζόμενων περιπτώσεων, υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης σημαίνει και υψηλότερες απολαβές (EΘΑΑΕ, 2021, σ. 16).

Επίσης τις τελευταίες δυο δεκαετίες, η έμφαση που δίνεται στην ένταξη και χρήση της τεχνολογίας στα πλαίσια του σχολικού περιβάλλοντος, αυξάνει συνεχώς. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εκδίδει κατά καιρούς αποφάσεις και οδηγίες που αφορούν στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, στη χρήση του υλικού και του λογισμικού, αλλά και στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Είναι δυνατόν να υποστηριχθεί η πεποίθηση ότι τα προγράμματα κατάρτισης και εκπαίδευσης – στην τυπική και στη μη τυπική εκπαίδευση – πρέπει να αναπτύξουν μια πιο στοχευμένη προσέγγιση για την προετοιμασία των τελειοφοίτων για χρήση της τεχνολογίας μέσα και έξω από την τάξη για την εκτέλεση επαγγελματικών δραστηριοτήτων. Η πολιτεία και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καλούνται να καταβάλουν οργανωμένες προσπάθειες έτσι ώστε οι απόφοιτοι να αποκτούν, να αναβαθμίζουν να εξελίσσουν και να αξιοποιούν τις ικανότητες και τις ψηφιακές δεξιότητές τους στη χρήση της τεχνολογίας και του διαδικτύου στην αγορά εργασίας.

Βιβλιογραφία

1. Αnastasiadis, P. (2006). Role of new technologies and the emergence of e-social skills in the knowledge society. Adult Education, 8: 25-32.
2. Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75-87. doi:10.1111/ejed.12109
3. Cherry, E., Rollins, S.H., Evans, T. (2013). Proving our worth: The impact of electronic resource usage on academic achievement. College & Undergraduate Libraries, 2013, 20.3-4: 386-398.
4. Ferrari, A. (2012). Digital competence in practice: An analysis of frameworks. Seville: Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. http:// dx.doi.org/10.2791/82116
5. Hatlevik, O. E., Ottestad, G., & Throndsen, I. (2015). Predictors of digital competence in 7th grade: A multilevel analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 220-231. http://dx.doi.org/10.1111/jcal.12065
6. Hofstede G. (1996), ’’Cultures and Organzations:Software of the Mind:Intercultural Cooperation and its Importance for Survival’’. McGraw-Hill.
7. Κοσσυβάκη Φ. (1997). Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Εκδόσεις Gutenberg.
8. Kousis, A. (2019). The impact of educational robotics on teachers’ computational thinking, Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 5(3).
9. Laschou, S., Kollias, V., & Karasavvidis, I. (2018). How do transformational principals view ICT as a means for promoting educational innovations? A descriptive case study focusing on twenty-first century skills. In Research on e-Learning and ICT in Education (pp. 43-67). Springer, Cham.
10. Laurillard, D. (2013). Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology. New York, NY: Routledge.
11. Leahy, D., Dolan, D. (2010). Digital literacy: A vital competence for 2010?. In Key competencies in the knowledge society (pp. 210e221). Berlin Heidelberg: Springer
12. Maia, A., Borges, J., Reis, A., Martins, P., & Barroso, J. (2018). Integration of Technologies in Higher Education: Teachers’ Needs and Expectations at UTAD. In Research on e-Learning and ICT in Education (pp. 153-166). Springer, Cham.
13. Marín, F., Inciarte, A., Hernández, H., & Pitre, R. (2017). Estrategias de las Instituciones de Educación Superior para la Integración de las Tecnología de la Información y la Comunicación y de la Innovación en los Procesos de Enseñanza. Un Estudio en el Distrito de Barranquilla, Colombia. Formación universitaria, 10(6), 29-38. doi:10.4067/S0718-50062017000600004
14. Martin, A. (2008). Digital literacy and the ‘digital society’. In C. Lankshear, & M. Knobel (Eds.), Digital literacies: Concepts, policies & practices (pp. 151-176). New York: Peter Lang.
15. Mitrovic, Z. (2010). Positioning e-skills within an organisation: An information systems management viewpoint. SA Journal of Information Management, 12(1), 1e7. http://dx.doi.org/10.4102/sajim.v12i1.427
16. Juaréz-Lugo, C. S. (2014). Propiedades psicométricas del cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) en una muestra mexicana. Journal of Learning Styles, 7(13), 136-154.
17. Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2013). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Εκδόσεις ΙΩΝ.
18. Van Laar, E., van Deursen, A. J., van Dijk, J. A., & de Haan, J. (2017). The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in human behavior, 72, 577-588.
19. Van Deursen, A. J. A. M., Van Dijk, J. A. G. M. (2010). Measuring internet skills. International Journal of Human- Computer Interaction, 26(10), 891-916. http:// dx.doi.org/10.1080/10447318.2010.496338.
20. Ζωγόπουλος Ε. (2005). Ο Κόσμος της Πληροφορικής. Εκδόσεις Κλειδάριθμος.
21. ΕΘΑΑΕ (2021). Ετήσια Έθεση https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/etisia_ekthesi_ethaae_2021.pdf